“La educación en crisis”: ¿como pasar de la educación de ayer a la educación de mañana? Año 1, N° 1. Septiembre 2018. 

02/09/2018 11:38 am

Itinerarios de cambio educativo: Partieron las TIC ¿transitan las TAC?

Dra. Silvina Casablancas

Docente e investigadora

Universidad Nacional de Moreno

PENT Flacso Argentina

http://www.pent.org.ar/investigacion

scasablancas@flacso.org.ar

Doctora en Pedagogía por la Universidad de Barcelona con especialización en Tecnología Educativa, profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires.

La búsqueda de mejoras para el área educativa son una temática constante en la agenda social, centrada en la necesidad de que cambien algunos modos de diseñar y pensar el aula: trasladar lo estático a lo dinámico; incluir nuevos artefactos; mobiliario y dispositivos de aprendizaje; repensar roles de estudiantes y docentes. También de comprender que los entornos de aprendizaje no están centrados exclusivamente en las escuelas, entendidas como espacio geográfico tangible, al menos tal como las entendemos hoy en día. Instituciones que tienen sus dinámicas de horarios y asignación de contenido, con un docente al frente y con alumnos generalmente escuchando, inclusive nos convoca los tiempos que corren a pensar el sentido y revisión de muchas de las prácticas educativas actuales.

Pareciera que todas estas consideraciones del cambio guardan un mismo consenso seguro: buscar mejoras que coincidan con la sociedad actual y no que la educación sistemática quede por fuera de ella, ni por detrás del tiempo actual, ni imaginando aulas de película futurista. Pensar un aula en contexto significa considerar en su diseño una realidad que permea sus formas y usos diarios con el componente tecnológico, que se encuentra actualmente dentro de las aulas (ya sea en la mente de los estudiantes o a través de dispositivos digitales tangibles) y esto implica un primer paso imprescindible.

Sin embargo, las posibilidades de realización, el modo de lograrlas y la finalidad de las mismas, no obedecen a una única visión de la cuestión. El momento actual ofrece variedad de opciones para el cambio educativo, sobre todo porque nunca como antes lo novedoso se ve y se escucha en voces de los estudiantes; sean niños, niñas o jóvenes. Han cambiado las prácticas de relación entre ellos y con los adultos (tanto familiares como docentes), dando la pauta que la educación formal debería acompañar – o por lo menos entender como primer paso – ese proceso comunicativo novedoso, para los adultos formadores de esos estudiantes.

Este artículo propone un recorrido que va señalando, a modo de testigos analizadores o mojones de ruta de exploración, ciertos tópicos emergentes. Una suerte de paseo por las problemáticas asociadas a la enseñanza en la actualidad. Nos centraremos en los cambios que albergan un eje en común: las tecnologías educativas en los sujetos que enseñan y los sujetos que aprenden.

Las TIC y los sujetos del aprendizaje

Pareciera que las tecnologías de la Información y la Comunicación (las TIC) constituyen un foco seguro del debate que podría insertarse fácilmente como temática en cualquiera de los escenarios educativos actuales y sus niveles. Si nos ubicamos en el nivel inicial, bajo el paraguas temático de cómo integrar tecnologías en el jardín, encontraríamos una escena poblada de infancias; todas ellas cargadas de subjetividad construida con alguna interacción con entornos digitales: dentro de los dispositivos de uso frecuente seguramente habría celulares y tabletas. Los usos asociados a esos dispositivos detallarían prácticas de comunicación oral y escrita, mensajes por voz, incluso a través del dibujo o emojis, o de una incipiente escritura alfabética. En las prácticas infantiles se ubican también mirar películas, jugar con diferentes propuestas y aplicaciones, sacar fotos, decorarlas, decorar sus selfies etc. Toda esta variedad de rutinas lúdicas con entornos tecnológico-digitales, pueden llegar a conocer y experimentar los niños y niñas que concurren al jardín.

Pero en este argumento convincente también encontramos que esta infancia convive con otras marcas subjetivas, aquellas que son producto de la interacción con juegos y tecnologías… “no digitales” diríamos, aquello conocido como “El” juego, que ahora devino – más que antes- en la denominación del juego tradicional, juguetes que pueden ser pelotas, muñecas, bicicletas, patines… resultan conocidas tecnologías lúdicas de infancia no digital o analógica que forman parte de todas las generaciones. Si referimos en la mirada a la perspectiva de la generación adulta, conformada por los docentes y las familias, son los juguetes que compusieron su infancia. Todo adulto conoce, por propia experiencia de vida, las reglas y modos de cómo jugar a “la mancha”, pero no siempre ocurre lo mismo con las formas de interacción de los niños con juegos en formato digital (El Pou, Angry birds, Pokemon Go, etc.).  Hoy los niños y niñas conviven con dispositivos tecnológicos, de un modo familiar y conocido, como en otras épocas fueron otros juguetes de uso diario.

Las Tecnologías como paraguas

Pensemos las tecnologías como una suerte de paraguas analítico que se posa de modo traslúcido sobre la escolaridad primaria. Veríamos allí que los niños y niñas piensan en las acciones con asociación directa y vinculante con algún dispositivo electrónico o plataforma en línea: para escribir mensajes o para narrar sus cuentos e historias, para dibujar y poner audios a sus producciones o mensajes como hecho naturalizado, porque lo hacen en su vida cotidiana extraescolar. Piensan en utilizar papel y lápiz también, pero esto no llama la atención de docentes y familiares, sus actos de comunicación digital, sí. Son estos niños/as que no siempre encuentran docentes que puedan dar cuenta de estos conocimientos que ingresan con ellos en las experiencias subjetivas al aula de primaria, en ocasiones sí, ya que hay docentes muy atentos y preparados al cambio o con intenciones de formarse para incorporarlo en sus clases.

Cuando este paraguas analítico traslúcido se abre aún más, abarcando ahora a los jóvenes de escuelas secundarias, sufren quizás el mayor contraste entre las luces y las sombras del reflejo de lo que saben y pueden hacer con tecnologías: entre aquello que experimentan adentro y lo que les sucede afuera de la escuela. El guión de acciones en la vida diaria de los sujetos adolescentes necesariamente se relaciona con un ecosistema digital que les es propio^[1]. Este entramado vincular cuenta con mensajes, con música permanente como telón de fondo acústico, con fotografías e imágenes que dan forma a sus gustos, sus actividades individuales y también las grupales. La vida cotidiana con sus modos de comunicación, de creación, de producción de saberes entre los diferentes espacios que conforman su andar, transitan fundamentalmente por la escuela media, y allí por los grupos de pares, en encuentros presenciales y en territorio web.

Entrando ahora con el paraguas analítico a la universidad, institución que tampoco queda exenta de esta cuestión, dado que los jóvenes ingresantes y cursantes son estudiantes de hoy con su mundo digital a cuestas. Un mundo de pantallas que perdurará en su desarrollo profesional futuro. En el marco de sus estudios y su perspectiva profesional, la necesidad de integrar el componente tecnológico con los usos y aplicaciones web, en cualquiera que sea su actividad futura, tendrán mucha demanda. De allí que es imperante integrar la dimensión tecnológica en la universidad, en el modo de enseñar, de entender el fenómeno a tratar, en las lógicas docentes de solicitud de trabajos a los estudiantes, en definitiva, con lógicas formativas instaladas en el contexto digital. Además, entenderlo como el derecho a aprender en la universidad con integración tecnológica (Casablancas, Berlín, 2017), no solamente como decisión metodológica del docente universitario o de la institución, sino que compone la trama principal en la formación de ingenieros/as, docentes, abogados/as, arquitectos/as: el uso profesional de la tecnología constituye un elemento imprescindible. Operar profesionalmente con entornos, con aplicaciones, con búsquedas, estará asociado necesariamente al contexto de formación digital que más allá de la universidad, será el de la formación continua profesionalizante.

Hasta aquí, la composición del escenario que iluminó al sujeto que aprende, pero ¿Qué ocurre con el docente en esta escena? ¿Cómo se integra a este escenario de niñez con tecnologías, de jóvenes con tecnologías y prácticas de usos asociadas?

Las TAC y los sujetos que enseñan

Los interrogantes que recorren el rol serían: ¿Cómo se integra el formador en estas nuevas coordenadas digitales? ¿Cómo responde a la demanda social de enseñar con nuevos métodos y con tecnologías? ¿De qué manera transcurrió su formación inicial? ¿Existieron pautas para planificar las prácticas de aprendizaje en nuevos formatos e incluyendo el saber digital de sus alumnos/as? ¿Con qué recursos?

Invito a los lectores/as a una suerte de recorrido indagador y biográfico en torno a estas cuestiones, dado que mis preocupaciones como educadora e investigadora- tanto en España como en Argentina- en torno a esta la temática, dieron cuenta de varias cuestiones. Al comienzo las preguntas rondaban en torno a qué sucedía en las escuelas en tanto institución social creada desde paradigmas de la modernidad, con sus visiones de mundo diferente, más estáticos, menos líquidos entendería Bauman (2006); y con modelos de docentes anclados generalmente en la impartición de contenidos e informaciones, junto con estudiantes situados en calidad de repetidores de información -más que de creadores- ¿Qué ocurre con esta escena en la actualidad?¿Por qué el malestar se evidencia más drásticamente ahora? ¿Qué sucede en las aulas donde pareciera que hay que reconstruir puentes de significado compartido en la enseñanza entre docentes y estudiantes? Surge como evidencia inicial analítica que las tecnologías irrumpieron en la escena y que vinieron para quedarse. También para construir sentido educativo a partir de una información que actualmente es masiva, que crece de manera exponencial como nunca antes y con muy fácil acceso a ella. Tecnologías al servicio de la educación que se instalan en la escena con diferentes intenciones: para buscar información, para realizar trabajos en multiformatos (textuales, orales audiovisuales, performativos), para exponer lo realizado por estudiantes a través de diversas modalidades de presentación, para trasladarse desde el salón de clase a museos, a regiones lejanas, para buscar simulaciones de experimentos complejos, comunicarse con otras personas que les interese contactar o conocer; y muchas más posibilidades que podrían surgir en todas las áreas disciplinares de la enseñanza. Los educadores/as sabemos que con la información y un botón no basta para enseñar, mucho menos para educar, (Savater, 1997, Eco, 2007). Desde la perspectiva de la construcción del saber, la diferencia entre información y conocimiento, radica en que la información es sólo el dato, hecho o fórmula sin interacción necesaria por parte del sujeto que aprende, (lo que es público y de acceso rápido y sencillo vía Internet por ejemplo) contrariamente al conocimiento, donde el estudiante se convierte en un agente existencial para la misma fuente generadora de su búsqueda. (Casablancas, 2008) La información tiene que transformarse en conocimiento construido por los sujetos que aprenden, a través de sus marcos referenciales, necesidades e intereses.

¿A qué se debe entonces tanta alarma hoy? ¿Si el encuentro generacional dispar no es nuevo, dado que siempre ha existido entre docentes y estudiantes? ¿Obedece “sólo” a la introducción de tecnologías? Puede que las explicaciones sean varias, dado que en los análisis de las ciencias sociales y humanas, la causa se transforma en causas. Son múltiples y confluyen en un mismo momento histórico.

Un diagnóstico posible de lo que ocurre y distorsiona el encuentro educativo y los interrogantes que componen el mismo, podrían ser que:

-Pesa todavía mucho en las mochilas la visión de un modelo docente proveedor de información.

– El docente se recibe de tal con la obtención del título de grado acreditado.

-Lo tecnológico no forma parte de la visión general de la sociedad sobre la profesión del docente, sino de otras, más referidas a la informática o las ciencias “exactas”.

– Las tecnologías no formaron parte de la formación inicial de numerosos docentes, llegaron a su vida profesional con posterioridad, incluso con años de ejercicio en la docencia, y a partir de allí tienen que resignificar su práctica.

– La sociedad demanda a las escuelas que se actualicen, sobre todo en el uso de las tecnologías. Esto en ocasiones, deviene es un efecto abrumador sobre la cantidad de demandas hacia la escuela.

– Al mismo tiempo, las familias tiene visiones encontradas al respecto: no están tan seguras de que las tecnologías “también” estén en la escuela porque en sus casas ocupan mucho espacio vital de sus hijos/as.

– Estado de confusión por parte de directivos de escuelas y formadores de formadores. ¿Qué se hace con las tecnologías? ¿Se encapsulan en cursos o asignaturas del currículum o se distribuye en todo el espacio curricular? ¿Quién y cómo se gestiona el cambio institucional?^[2]

– ¿Hay tiempos y espacios en las instituciones destinados a la capacitación docente en servicio para usar las nuevas tecnologías? ¿Quién asume esa formación?

– ¿Tienen los diferentes centros educativos buena conectividad para trabajar con entornos en línea? ¿Es estable? ¿Quién la garantiza?

El panorama se transforma cuando no solamente se contempla el aula y a un docente aislado.

¿Cuál es el rumbo del cambio?

Quizás lo que nos ocupa en este artículo es dar cuenta que el rol docente es un proceso de construcción continua, que apenas comienza con la obtención del título y que es necesario impulsar su formación en tecnologías educativas desde las políticas públicas. Este impulso debe incluir la dotación de infraestructura adecuada, garantizar conexión a Internet – aunque se pueda seguir enseñando sin conectividad, claro está-, pero para potenciar las buenas prácticas docentes con tecnologías al servicio de una desafiante propuesta didáctica, la conectividad regular es un componente fundamental para integrar propuestas con tecnologías digitales al servicio del aprendizaje genuino y significativo.

Habrá que pensar nuevamente en los involucrados en la escena en primera instancia: docentes, estudiantes, conocimiento y sociedad. Es necesario incluir al docente en esa escena transformadora, preguntar, escuchar, acompañar, podrían ser verbos para conjugar juntos.

Aclaremos un poco más ¿Qué son las TAC?

Partimos de entender a las tecnologías de la información y la comunicación como eje de navegación para el andar educativo hoy, pero pedir prestado a las ciencias que trabajan la información y la comunicación su objeto de estudio fue el primer paso para ingresar a un aula con tecnologías. Actualmente deberíamos dar el siguiente paso, orientando la dirección netamente educativa, dotarlas de sentido didáctico, es decir, pasar de las TIC a las TAC (Casablancas, 2014) confluir en las tecnologías al servicio del aprendizaje y el conocimiento, objetos específicos de la educación y la tarea de enseñanza.

Las TAC son entonces las tecnologías comprendidas bajo una perspectiva específicamente educativa, integradas a una propuesta y diseño que le otorgan sentido. No están aisladas, sino insertas en un escenario de formación, inmersas en un proyecto pedagógico mayor que el de aprender a usar un programa o aplicación concreta; el sentido se lo otorga la finalidad didáctica y la herramienta tecnológica acompaña tal sentido.

El docente inquieto, que explora eventuales elementos, metodologías y modos posibles de habitar un aula, de construirla y diseñarla junto con sus estudiantes. De potenciar lo que saben, de habilitar lo posible y de imaginar otro modo de aprender diferente al propio, de enseñar y de caminar al ritmo del tiempo actual como un transeúnte digital (Casablancas, 2012).Para enseñar en aulas abiertas y en aulas no materiales; y espacios con paredes, o sin ellas, entendidas las aulas como espacios de formación diseñado para la enseñanza y el aprendizaje. Pueden ser aulas virtuales, o espacio sociales no escolares que se incluyan en el sentido intencional de convertirse en “aulas”, la mejor de las aulas es la que se está por construir con los alumnos/as. Las tecnologías convierten en transparentes las paredes del aula.

Los estudiantes parecen conocer todo lo referido a los usos tecnológicos y en ocasiones amedrentan al docente, pero el rol del docente sigue siendo el mismo, aquel que genera un diseño, desde donde integrar varios componentes, incluyendo el tecnológico. Los estudiantes usualmente saben operar con destreza veloz los dispositivos, pero sigue siendo el profesor/a a cargo quien organiza la clase, da las pautas, conduce, acompaña, tiene el saber experto de una materia y de la didáctica; y si los estudiantes conocen una operatoria o aplicación que aportar, bienvenida sea a la clase.

Quizás, para enfatizar el tema de la diferencia entre TIC y TAC; podríamos decir que las TIC pertenecen a todos los profesionales, y que las TAC son en primera instancia de los docentes que las integran a sus clases para estar al servicio del aprendizaje de sus estudiantes.

Referencias:

• Bauman, Z. (2006).Vida Líquida. Barcelona: Paidós.
• Casablancas, S. (2014) Enseñar con tecnologías. Transitar las TIC hasta alcanzar las TAC. Colección didáctica “Caminos de tiza” Buenos Aires: Estación Mandioca.
• Casablancas, (2012) Cambios en el vínculo educativo. Repensando a los nativos e inmigrantes digitales. En Revista Laberintos Nº 22 Pág. 20-23. Buenos Aires. Argentina.
• Casablancas S. (2008). Desde adentro: los caminos de la formación docente en tiempos complejos y digitales: Las TIC como necesidad emergente y significativa en las clases universitarias de la sociedad actual. Tesis doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona Disponible en: http://www.tesisenred.net/handle/10803/1367
• Casablancas, S.; Berlín, B. (2017) La complejidad de las TIC en el contexto de formación universitaria: voces y miradas en contexto. En revista “Trayectorias universitarias” Vol.3 Núm. 4. Universidad Nacional de La Plata. Disponible en https://revistas.unlp.edu.ar/TrayectoriasUniversitarias/issue/view/353
• Eco, U. (2007)” ¿De qué sirve el profesor?”. En diario La Nación. Buenos Aires, mayo 2007.
• Ministerio de Ciencia Tecnología e Innovación productiva de la República Argentina. CIECTI (2015) “Nuevas tendencias de comunicación y participación en las escuelas 2.0” Casablancas, S., Berlín B. Odetti, V. Caldeiro, G. Schwartzman, G., Cardozo, F. PENT Flacso ISFD Nº108. Disponible en http://www.pent.org.ar/investigaciones/ciecti
• Savater, F. (1997) Entrevista. La razón optimista. En Cuadernos de Pedagogía, 262, octubre 07, p.8-16.

^[1] Ver resultados de la investigación “Nuevas tendencias de comunicación y participación en las escuelas 2.0” Casablancas, S., Berlín B.; Odetti, V.; Caldeiro, G.; Schwartzman, G.; Cardozo, F. PENT Flacso ISFD Nº108. Disponible en http://www.pent.org.ar/investigaciones/ciecti

^[2]Para ampliar el tema, ver usos comunicacionales incipientes de tipo institucional en Casablancas, S. (2014) La cuestión de la formación docente en los proyectos 1 a 1: El caso de “Escuelas de innovación”. Programa “Conectar igualdad”, República Argentina. Revista Educar. Universidad Autónoma de Barcelona. http://educar.uab.cat/article/view/v50-n1-casablancas